李晓华 刘旭东 张春海
摘要：教师教育是国民教育体系的“母机”，在国民教育体系中占据着十分重要的地位。进入新时代，人民日益增长的高质量教育需要和不平衡的教师教育发展之间的矛盾是制约教师教育向高水平、高质量迈进的关键。新时代的教师教育，需要顺应基础教育发展的时代特征，从而更加充分和全面地彰显教育的本性，体现教育的人文性和科学性。为此，教师教育的改革和发展，应该准确把握其学科特征，充分认识其专业性和鲜明的学术品格，在观念上、机制上、管理方式上创新，进而将其质量和水平提升到更高层次。
关键词：新时代；教师教育；专业品格；教师培养
基金项目：国家社会科学基金“十三五”规划2018年度教育学西部一般课题(XHA180285)；教育部春晖计划科研项目(S2015036)
作者简介：李晓华，青海师范大学教育学院教授，院长，博士生导师，博士，主要研究方向为教师教育、课程与教学论。
教师是国家兴盛之本，教师教育是培养高品质教师的重要载体，其在国民教育体系中的地位和作用是其他类型的专业教育无法相比的。纵观世界教师教育发展的基本轨迹，大体呈现了从单设师范学校到综合大学整合、再到高水平发展的轨迹，反映了时代的变革和对教育功能认识的历史过程。当今世界进入百年不遇之大变局，社会变革加剧。基础教育的不断变革也迫切需要教师教育紧随时代发展脉络，以培养更多适合现代社会发展的卓越教师。与此同时，基础教育改革与发展主旨也回归“人”的原点，彰显育人本性。因此，教师教育亟需顺应基础教育发展的时代变革，从而凸显更加鲜明的专业属性和鲜活的文化内涵。
一、新时代教师教育的机遇与挑战
进入新时代，我国社会的主要矛盾发生了变化，已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。在人民群众向往美好生活过程中，高质量的教育是他们向往的美好生活的重要组成部分，这就需要高质量的教师教育支持和保障。因此，社会主要矛盾反映在教师教育中就是人民日益增长的高质量教育需要和不平衡不充分的教师教育发展之间的矛盾。可以说，教师教育迎来了实现高层次、高水平、高质量发展的重要契机。
（一）教师教育发展的时代机遇
办好教师教育是强根固本之举。大力发展高水平教师教育是新时代社会进步与基础教育发展的需要。改革开放以来，我国的发展环境和发展条件均发生了历史性变化，为教师教育高水平、高质量发展创造了良好的时代条件，有了实现跨越式发展的可能。主要表现在以下几方面。一是网络和信息技术的迅猛发展，给教育形态和内容的变革带来了挑战与机遇，传统的教育理念、方式和内容有了诸多的新特征。基础教育积极吸纳数字技术的功能与条件，迫切需要教师教育实现超前发展，培养适应基础教育在新的技术平台发展的新型教师。二是基础教育办学条件和水平有了显著提升，追求内在品质成为基础教育的发展目标。这种追求内在品质的教育摆脱了以往由于观念的偏差和物质与环境支持条件贫乏而致使其内容、方式、途径等被扭曲的困境，要求师范院校不忘教师教育的初心，更好地展现其育人本性和独特作用。[1]三是教育更加回归人文本性，致力于使每一个人有能力创造和享受幸福生活，要求教师教育顺应基础教育的时代变革，使自身的博雅气质和文化内涵得到更加鲜明的彰显。在这种发展形势下，一味寻求数量的扩张并不符合教师教育的本性和发展趋势，而选择内涵式发展道路应该成为必然追求。
（二）师范教育的优良品格
自盛怀公创建第一所师范学校和京师大学堂师范馆开创师范高等教育肇始，师范教育在中国走过了一百多年的历史，逐步形成了三级师范教育体制和良好的教育传统，也形成了自身良好的学术传统。[2]随着社会变迁，三级师范逐步向二级或一级师范过渡，师范教育的层次得以提升，教师资格制度更加专业和严格，教师的水平和能力有了显著的优化。继承和弘扬我国以师范教育为特色的教师教育优良传统是培养符合新时代需求的新教师的要求，是教师教育不忘初心、回归原点的诉求。
一百多年来，师范教育的专业性的讨论不绝于耳，表现为师范性和学术性的争讼是长期困扰教师教育发展的一个老生常谈的话题。然而，随着对学科以及教育本性认识的深化，人们意识到，这个争讼本身并不是一个真问题，它是以强势学科为参考坐标而人为地制造出来的对立，以此来评说教师教育并不科学。教师教育本身就是学科，它与其它强势学科一样有自身的学科逻辑、学科边界和学科规范，有属于自己的研究领域和研究方法，需要用符合教师教育学科特性的目光来审视它，而不能用强势学科的标准来评判它。此外，百多年来，师范教育秉承的是“学高为师、身正为范”的理念，将仁爱之心作为塑造师德的核心内涵并不断使之发扬光大。这种精神在培养师范生的过程中得到了很好的体现，落实在了教师教育的各个环节，成人成己是其基本的内在品格。在构建开放的教师教育体系的过程中，需要深入发掘、研究和弘扬中国教师教育的这个优秀传统并赋予其新的时代内涵，使之具有更为鲜明的中国化特征。
（三）师范院校的变革形势
教师教育是各级各类教育工作“母机”，具有博雅品格和最为鲜明的开放性与包容性，是最能够彰显教育本性的教育，也是国家普及教育、提高国民素质的关键。教师教育的传统是师范教育，其基本理念和精神是“世之模范”，这是其本色所在，也是其最贴近教育本性的方面。在今天不平衡不充分问题成为主要社会矛盾的时代背景下，教师教育更有可能摆脱功利主义倾向，在悠然中获得平和的发展。作为以立德树人为己任、人文和科学结合最为密切的教师教育，社会变化发展和基础教育实践变革过程中所涌现出来的新思想、新理念都有可能及时转换为其教育内容和教育方法。它本有的博雅品格使之能够引领教育、特别是基础教育的发展，因而是最有条件、也是最有可能实践被教育变革激荡出来的新的教育思想、教育理念的领域。师范院校建设一流教师教育有深厚的学科基础和丰富的办学经验，[3]这是因为尽管教师也是专业工作者，但“优秀的科学家和专业技术人员未必能成为优秀的教师”;“师范院校建设一流教师教育是社会的广泛和永恒的教育需要。”[4]教师教育具有“超前性”特性，是在为一个尚未到来的时代培育人，培养卓越教师是教师教育的最高目标和标准，一流的教师教育必须有一流教师、一流教材、一流教学、一流教育研究、一流教学环境和科研设施。这是师范院校办学的尺度与规范，是今天教师教育发展的价值目标。
教师教育具有全面和鲜明的开放性与包容性，最能够彰显教育的博雅价值，是引领教育、特别是基础教育的发展，实践新的教育思想、教育理念的重要领域。教师教育要回应新时代提出的挑战，在继承和发扬教师教育优良传统的基础上，坚守教师教育品格，能够更加充分和全面地彰显教育的本性，体现其人文性和科学性，在完善人格的培养方面引领高等教育的发展与改革，为高等教育人才培养模式的改革提供有意义的经验。
二、新时代教师教育专业品格的诉求
新时代教师教育是在社会快速转型、科学技术迅猛发展、人类的价值和理念不断升华、高等教育走向普及的背景下获得发展的。从育人的立场看，新时代以师范教育为主体的教师教育“世之模范”的基本理念和价值追求趋向于求善求美。从学科融合的基础条件看，在长期的实践过程中，教师教育构建了包含人文科学学科群、自然科学学科群、教育学科群等在内的多学科密切关联的学科架构，进一步彰显其能够及时吸纳社会变化发展和基础教育实践变革过程中所涌现出来的新思想、新理念并转换为其内容和方法的学科特征。为此，要使教师教育得到更好地发展，就要准确把握其专业品格，即立德树人为指引，全面发展为目标，通达天下情怀、博雅气质和社会责任为核心的品格，以此作为引领和提升教师教育发展的方向，培养有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的新型教师。新时代教师教育在追求专业品格的过程中，特别需要实现人文性、实践性、行动性等价值追求。
（一）培育教师的人文情怀
教师教育在理念上有向往博雅的取向，以培养人师、促进人的全面发展为目标，直面人的发展，强烈的人文情怀是新时代教育应该具有的内在特质。一方面，它要重视自身的学科建设，积极探索自身的发展规律，以高水平的学科建设作为立身之本，在学科布局中，以学科和专业门类齐全为特征和建设方向，关注和重视对学科壁垒的清除。另一方面，要积极营造人文氛围和学校文化，充分体现师者仁心的理念。在对学生进行学科专业训练的同时，通过加强通识教育有效地抵御和破除学科壁垒给人的发展所带来的负面影响，倾力摆正学科与通识(博雅)之间的关系。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)提出，新时代教师教育要“把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置，把社会主义核心价值观贯穿教书育人全过程，突出全员全方位全过程师德养成，推动教师成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者、学生健康成长的指导者。”[5]这是基于对教师教育专业特征的准确把握而提出的要求，也是对教师教育要拥有更高的人文情怀的要求，教师教育要更进一步地摒弃以往人为的师范性与学术性的对立，突显师范性本有的人文内涵，重建教师教育的学术本性。
（二）强化教师培养的实践性特征
教师教育诞生之初，具有在实践中、指向实践、为了实践的基本属性。教师教育是实践性特征极为鲜明的专业，它需要有丰富的临床经验的支持。新时代的高水平的教师教育要重视实践在教师培养中的重要地位和作用。教师是由实践智慧支持的专业性职业，而缄默知识是构成实践智慧的主要内容，[6]它只能通过亲身经历体验以及反思感悟才能获得，其获得与生成方式与显性知识间存在着显著的差异，这使得教师工作具有无以伦比的复杂性。实践也是消解教师教育“应然”与“实然”裂痕的努力和过程，是对主观性和客观性的调和。美国学者N.Stewart曾对职业与智力的关系做过研究，认为教师是一个有高智力要求的职业。[7]这种高智力的要求不仅仅体现在知识、技能传承本身，更重要的是在教育活动中的沟通和交往方面，这是教师职业专业性的重要特征，也是构成教师专业的主要内涵。通过创设良好的环境，运用恰当的方法培养学生的人文素养和善于与人沟通交往的能力，是师范生必须具备的核心专业素养。实践智慧的生成不同于知识的习得，它不能以记诵的方式获得，只能通过如同培养临床医师般的方式和途径，在丰富的教学实践中生成教育专业素养。[8]马克思主义的实践智慧观告诉我们，实践中积淀着人类至今为止的文明成果，它是由诸多的文化成果和教育智慧汇集而成的领域，不是简单地“做”，通过实践能够迅捷地习得和掌握蕴含其间的历史的、文化的乃至心理的要素。这一切对教师发展而言，是极为必要的、不可或缺的养料。因此，教师教育需要创设丰富多彩的情境，并引导师范生在情境中开展积极主动的实践活动，通过教育实践获得专业素养。[9]长期以来，教师教育始终把强化实践教学作为教学改革的重要内容，强调在实践教学中让师范生迅捷地感悟和掌握教师文化、教育教学规范，使实践教学与教师专业发展的内在规律相一致，为师范生的成长搭建科学的平台。
（三）提升教师教育的行动性
行动性是对教师教育实践性的技术化方向的反动，是要弥补以技术化为取向的教育实践带来的后遗症的选择。为了抵御实践过程技术化带来的风险，教师教育始终重视文化氛围的营造和师魂的塑造，期待培养出具有理想人格的新教师，并通过他们的行动推动社会进步，这是教师教育的重要专业特征，需要进一步发扬光大。行动是以自身的言行影响他人、进而影响社会的方法。就其旨趣而言，固然是为了影响他人、进而影响社会，但其策略却是以行动者自身的变化为切入点，而这就与行动者自身的实践反思能力和关怀能力直接相关。[10]由于行动的唯一性和无功利性，能够有效地抵御技术化的实践倾向，其价值和意义备受师范院校的重视，培养师范生的行动能力、加强师德教育、培养师范生的批判反思能力成为教师教育的传统和重要的培养目标。
（四）彰显教师教育的交往性
教师是直面学生的职业，沟通交往是实现其专业目标的重要条件和手段，培养师范生卓越的与他人沟通交往的能力是彰显教师教育品格的必然之举。有关不同类别师范院校师范生对自身教师基本能力进行评定排序的结果显示，“与学生沟通的技能”在14项评定项目的排序中，部属师范大学的调研结果是排列第四，省属师范大学(师范学院)排列第一，[11]说明沟通交往能力是师范专业的核心能力之一。然而，教师与他人的沟通交往能力的培养不同于规范的理论或显性知识的传习，它是在特定的文化氛围中培育和熏陶而成的，是以专业和学科为背景支撑实现的，学校内开展的各种文化活动以及课程建设都是为实现更好、更丰富的沟通而搭建的独特的、有专业性的平台和途径，它们为师范生具有良好的教师专业素养、成为合格的教师做好了必要的铺垫，显著地区别于生活意义的沟通和交往。[12]突出教师教育的交往性，就意味着要改变以往教师教育重理论、轻实际，重讲授、轻活动，重识记、轻体验的局面，通过彰显其人文性和实践性，构建出有自身特色的教师教育文化品格和系统。
（五）催生教师教育的变革性
教育的变革性成为新时代教育事业发展充满希望的重要议题和信号。变革实质是人类文化活动的稳定与进化之间的一种张力，也是保持固定生活形式与打破这种僵化格局之间的一种张力。作为以培养教师为目的、具有博雅性质的教育载体，面对剧烈的社会变革，教师教育所固有的融通各学科之间联结的特征，使之具有更大的适变能力，体现出良好的人文性和独有的文化品格，能够敏锐地感知并应对社会变革及其需要，最直接、最快捷地反映社会变革的实际。随着社会的进步和发展，终身教育的理念已深入人心，教师教育成为落实终身教育理念的重要途径，正由单一的职前培养转换为职前培养与职后培训一体化的教师教育，由以往一次性、终结性的传统教师教育变为持续性、终身教育化的教师教育，[13]由职业定向转换为专业化的教师教育。在转型过程中，社会变革迅速地反映在教师教育的内容、方法和过程中，转化为其精神和品格，成为及时反映和积极推动社会变革的重要力量。
三、彰显教师教育专业品格的新路向
新时代教师教育要在观念上、机制上、管理方式上创新，使之名副其实地承担起自己的历史和社会责任。
（一）转变观念，准确把握教师教育的专业性
要真正确立教师教育是高水平、高质量教育的观念，要把教师教育的发展摆在历史的高度加以认识，深刻认识教师教育在国家发展中的地位与作用，从构建高水平的国民教育体系的视角审视教师教育，坚守提高国民素质的战略目标，围绕“师范文化”和“教育文化”两个核心基点，挖掘其精髓，[14]确保教师教育的基础性、先导性、全面性特征的实现。《意见》强调“明确教师的特别重要地位”，这既对教师教育创设了广阔的、发展的空间，也对教师教育提出了更高要求。教师教育是最贴近教育本质的教育，对其他类型的教育具有重要的理念引领、方法指导功能。然而，它在发展中不断受到技术理性与体制性因素的干扰，导致其偏离原点、机制功能被异化。为了改变这种状况，要通过自主的学科反思和批判，确保教师教育能够依照其本性健康发展。在“双一流”建设的背景下，教师教育的发展必须趋向于高端和高品质，转向对师范生全面发展的关注，使他们具有创造新生活、享受新生活的能力。同时，要充分调动全社会的资源支持教师教育，通过立法、制定政策、宣传等多种途径，使社会各种有价值的资源能够向教师教育倾斜，确保教师教育的精英品格在高端实现发展。此外，要致力于教师知识的全面构建，积极完善教师教育课程体系。通过内外部多种措施，真正使其实现高水平、高质量的优先发展。
（二）严把入口关，制定更为严格的教师职业准入标准
教师职业标准是随着时代而不断变化的。从对教师一般意义的德行的要求，到对学识的要求、教学技能的要求，再到对教师专业发展的认识，乃至到对教师全属性发展的理解，反映出对教师职业的认识越来越全面和深入。在这样的历史演进过程中，社会对教师职业的要求不断升级，对教师职业的准入标准不断提高。为此，要在与教师承担的社会职责相对应层面上，从德识才学几方面全面衡量教师的发展，以此作为教师教育的改革目标。譬如，在城镇化的进程中，在我国农村特别是西部农村，将不可避免地存在一定数量的小规模学校，在这样的学校里，需要的是综合型、全科型的新教师，这就对教师教育提出了要求，需要以此为指向来规划教师教育的学科发展。再比如，随着教师资格证制度的落实，为进入教师队伍设置了一定的门槛，需要经过严格地遴选才有可能成为教师队伍的一员。但如果仅以纸笔考试的方式来遴选教师，并不能确保把品德优秀、博雅兼备、能力坚实者鉴别出来，对作为一名合格教师所必须的实际表现、教学能力乃至人格特征等方面的考察，都需要借助一整套科学完备合理的方法与手段。[15]《意见》指出，“改革招生制度，鼓励部分办学条件好、教学质量高院校的师范专业实行提前批次录取或采取入校后二次选拔方式，选拔有志于从教的优秀学生进入师范专业。加强教师教育学科建设。”[5]这对教师教育提出了高标准、高起点的发展要求。检视当下，教师职业的准入条件还不够完善，除了受诸多外在因素干扰之外，与对教师职业的专业属性的认识还不够全面深入有关，致使在制定教师资格准入条件时，出现门槛偏低、标准不够专业的问题。今后，要加强对教师职业特征的研究，在确保教师教育的专业属性的同时，制定更为完善、可操作性的评价遴选标准和更加严格、更加专业的教师职业准入标准与退出机制，确保能够把优秀人才遴选到教师岗位上。
（三）全面推进师范类专业认证制度，健全教师教育质量保障体系
培养师范生的核心能力素质是教师教育的机制体制创新的重要目标。近百年以来，我们逐步构建了有自身特色的教师教育体系，但如果要进一步助推教师教育的提升，就要创新机制，而师范专业三级认证机制就是不断助推教师教育向高水平迈进的有力一招。师范类专业认证制度的建立，为教师教育的发展树立了标杆，使更多的师范院校有了改进和发展的方向。构建三级教师教育认证制度的目标就是确保师范院校走内涵式发展道路，确保优秀人才能够到一流的师范院校深造。教师成长有自身特殊的规律，教师教育要充分遵循这个规律，并以此配置各类资源、设计自身的课程体系与结构和组织实施教学活动。在实施三级认证的过程中，要科学地制定各项认证检测指标，充分反映师范院校动态发展的特征，在发展中不断完善各项指标。为此，要做好以下四方面的工作。一是使三级认证制度能够更好地引领教师教育进一步的变革，要充分利用大数据技术，深入研究教师教育在国民教育体系中的结构特征，通过政策创新、机制创新，使教师教育居于优先发展的地位，吸纳各种社会资源汇集于教师教育中，形成人才培养的新高地。二是要切实提高教师的社会地位、经济待遇，为教师教育在高端发展提供良好的外部环境，吸引更多的优秀学子就读。三是要建立完整的、可持续性的师范生公费教育制度。为了切实提高教师的整体素质，培养和造就一大批优秀教师，进一步促进教育发展和教育公平，要建立国家引领、分区域逐步推进的师范生公费教育制度，保证其完整的可持续性发展，进而实现全国深度覆盖，以持续吸纳优秀人才投身教育事业，优化教师教育的人才储备。四是要积极调整和改革自身的人才培养模式，以高质量的课程与教学培养师范生的学习兴趣和能力;培养过程中，要凸显实践环节教学的地位和作用，以实践整合教师教育各个模块课程，使课程的功能和价值能够得到充分发挥。
（四）构建善治共治的教师教育治理结构
教师教育的治理结构要最有利于其教育本质功能的释放，最能够提升其内在精神与品格，最能帮助其用它创造出的高质量教师造福人类社会。[16]教师教育治理结构的重建，也是教师教育制度重建的过程。[17]换言之，只有在决策活动中最大限度地满足了师范院校本质属性与公共利益需要的治理结构，才是能够被其和社会认可与接受的治理结构。构建善治共治的教师教育治理结构是治理主体的权力在运行过程中发挥着微妙作用的“平衡器”，集中反映出管理的科学化程度和水平，通过建立完善有效的治理结构，使与教师教育有关的利益主体、不同利益主体的价值取向、利益诉求和责任承担等关系通过博弈达到平衡协调状态，以发挥其人才培养、知识创新、文化传承、社会服务等功能，实现教师教育的使命追求与目标职能，保障其组织的合法性和发展的生命力。大学区别于企业、政府等社会组织的特点之一是它“是一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体。”[18]不同的利益群体在教师教育发展中都承担着参与治理之职责，都是其发展不可或缺的内生性动力。为此，教师教育要以大学精神追求为先导，坚持用科学理性的大学思维实施治理行为，回归科学的大学治理之道。要合理精准确立办学定位，遵循教师成长规律，发扬教师教育的人文传统与追求和谐的精神品格，推进其治理结构科学化。同时，转变治理观念，用大学精神引领教师教育，通过构建一个科学合理的机制保障不同的利益相关者切身利益，引导其积极参与教师教育治理，用科学的治理组织体系规范治理的行为。此外，强化治理制度，完善治理机制，用现代大学制度规范治理行为，用有效的权力运行机制保障治理质量，是完善内部治理结构的具体路径选择。[19]
（五）建立国家教师荣誉制度
设立国家教师荣誉制度是国家对教师职业的褒奖，也是移风易俗、教化万民的重要方式，对于引领社会风尚、形成尊师爱教的社会风气具有重要作用。国际社会中科技文化发达的国家大多设有最高教师荣誉，如美国、英国、澳大利亚等国都普遍建立健全了国家教师荣誉制度。美国有“年度国家教师”、英国设“皇家空军年度教师奖”、澳大利亚设“教师国家成就奖”、新加坡设“总统教师奖”、澳大利亚设“教师国家成就奖”等。自新中国成立以来，也先后设立了“特级教师”“全国优秀教师”“全国优秀教育工作者”“全国模范教师”等教师荣誉，但这并不是国家层面的教师荣誉。近年来，有学者呼吁设立国家教师荣誉制度。[20]2015年12月《中华人民共和国国家勋章和国家荣誉称号法》正式颁布，提出“国家设立国家荣誉称号，授予在经济、社会、国防、外交、教育、科技、文化、卫生、体育等各领域各行业做出重大贡献、享有崇高声誉的杰出人士”，其中包括教育领域的杰出人才。建立国家教师荣誉制度，对于进一步彰显教师的社会文化地位和作用、引领良好的社会风尚以及改进教师教育模式具有重要的导向和引领作用。[21]在这个过程中，一方面要学习西方的有关经验和做法，另一方面也要立足中国传统文化和教师荣誉文化，构建出中国化的国家教师荣誉制度。
21世纪以来，人类社会迎来了全球化、信息化，教育和教师教育的存在和发展形态遭遇了前所未有的挑战。挑战也是机遇。我国教师教育在从数量扩张到质量提升转变过程中，需要接受全球化、信息化时代的滋养，需要从我国传统师范教育的历史经验中获取文化和制度资本，需要迎合基础教育发展的时代特征，更需要扎根教师教育的实践大地，总结经验，凝练模式，实现我国教师教育专业品格的提升。
参考文献：
[1]张华军，叶菊艳．论西方教师教育研究的人文主义取向——第16届ISATT年会会议评述[J]．教师教育研究，2014,26(1):103-108.
[2]霍东娇．中国百年师范教育制度变迁研究[D]．长春:东北师范大学，2018.
[3]朱旭东，赵英．“双一流”建设逻辑中师范院校的教师教育学科建设[J]．教育发展研究，2018(9):7-14.
[4]郝文武．师范院校应努力建设好一流教师教育[J]．教师教育研究，2018,30(4):1-5,11.
[5]全面深化新时代教师队伍建设改革努力造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍——教育部负责人就《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》答记者问[EB/OL].(2018-01-31)[2019-07-20].
http://www. moe. gov. cn/jyb_xwfb/s271 /201801/ t20180131_326089. html.
[6]刘旭东．教师知识的批判与重建[J]．当代教师教育，2008(1):62-66,82.
[7]J. M．索里，C. W．特尔福特．教育心理学[M]．高觉敷，译．北京:人民教育出版社，1982:575.
[8]赵正新．教师实践智慧本质探析[J]．当代教育科学，2015(6):17-21.
[9]桑国元．职前教师教育实践的范式变迁与模式革新[J]．教师教育研究，2011(4):16-21.
[10]吴刚平．教师实践性知识的行动逻辑与理解转向[J]．全球教育展望，2017(7):76-87.
[11]丁钢．未来中国教师教育的特性与方向——基于全国27所高等师范院校的调查[J]．新疆师范大学学报(哲学社会科学版)，2014(6):28-38.
[12]余闻婧．论教师的教学交往素养[J]．教育发展研究，2016(18):72-79.
[13]张传燧．教师专业化:传统智慧与现代实践[J]．教师教育研究，2005(1):18-22,28.
[14]李晓华，张春海．论“新师范”育人创新[J]．青海师范大学学报(哲学社会科学版)，2019,41(1):139-141.
[15]武天宏．国考视域下教师资格问题及对策研究——基于教师资格政策文本的分析[J]．现代教育科学，2018(4):64-69,74.
[16]杨跃．教师教育治理研究:价值、内容与方法[J]．教师教育研究，2016,28(6):90-95.
[17]朱旭东．论我国后师范教育时代的教师教育制度重建[J]．教育学报，2005(2):76-81.
[18]卡尔·雅斯贝尔斯．大学之理念[M]．邱立波，译．上海:上海世纪出版集团，2007:78.
[19]褚宏启．教育治理:以共治求善治[J]．教育研究，2014,35(10):4-11.
[20]代表建议建立国家教师荣誉制度建设[N]．武汉晚报，2013-03-08.
[21]施克灿．教师荣誉制度的历史渊源[J]．教师教育研究，2017,29(4):98-104.